第1篇 高二語(yǔ)文《師說(shuō)》評(píng)課稿
高二語(yǔ)文《師說(shuō)》評(píng)課稿
兩位老師是基于“議論文教學(xué)中學(xué)生邏輯思維培養(yǎng)”的課題背景下上的這兩堂課，因此兩位老師均從如何培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維為出發(fā)點(diǎn)，思考、設(shè)計(jì)自己的教學(xué)，做了大膽有益的嘗試。
王老師從理清文章脈絡(luò)入手，讓學(xué)生學(xué)習(xí)《師說(shuō)》的論證方法，了解文章的起、承、轉(zhuǎn)、合的議論結(jié)構(gòu)。教學(xué)思路清晰，層層落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，其中對(duì)文章中心論點(diǎn)到底是“古之學(xué)者必有師”還是“是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也”的討論激活了學(xué)生的思維，由仿寫來(lái)引出第二段中三組對(duì)比論證的作用也頗具巧思。
趙老師則采用讓學(xué)生運(yùn)用逆向推導(dǎo)的方法，從第四段思考韓愈為何要給一個(gè)名不見(jiàn)經(jīng)傳的年輕學(xué)生寫文入手，尋找文章的論點(diǎn)，學(xué)習(xí)文章層層推進(jìn)的論證方法，利用“是什么、為什么、怎么辦”的議論文經(jīng)典結(jié)構(gòu)讓學(xué)生理解文章論證結(jié)構(gòu)，然后在此建構(gòu)上讓學(xué)生自選論題，擬出論證提綱。教學(xué)設(shè)計(jì)有新意，講練結(jié)合。
兩位老師教學(xué)的設(shè)計(jì)有異曲同工之妙，把教學(xué)的點(diǎn)均落在了文章結(jié)構(gòu)的分析上。語(yǔ)文議論文教學(xué)中，讓學(xué)生把握作者論證的思路、文章的脈絡(luò)，是訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力的重要途徑，這樣的設(shè)計(jì)無(wú)可厚非，但這也引發(fā)了我的一些思考：
《師說(shuō)》是古代議論性散文，那么，古代議論性散文是否等同現(xiàn)代議論文。我們用“是什么，為什么，怎么辦”的議論文結(jié)構(gòu)分析是否妥當(dāng)，而“起承轉(zhuǎn)合”雖是古代作文慣用的行文方法，但用在《師說(shuō)》上是否得宜，因?yàn)椤稗D(zhuǎn)”在《師說(shuō)》一文中并不明顯。古文的`教學(xué)應(yīng)有古文的味道，而如果我們一味強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)，是否會(huì)把古文的韻味丟失。且文言文所體現(xiàn)的思維方式和現(xiàn)代文是否一致，《師說(shuō)》中的類比論證頗具思維特色，就如《勸學(xué)》中的譬喻，《過(guò)秦論》中的鋪陳，講出文章特有的思維方式，借一點(diǎn)古人的思維智慧也是對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。
邏輯思維培養(yǎng)是一個(gè)寬泛的概念，在《師說(shuō)》中是否只能通過(guò)分析文章結(jié)構(gòu)來(lái)完成。第三單元教學(xué)說(shuō)明中提到“閱讀時(shí)多琢磨文章立論的方法，注意其嚴(yán)密周詳?shù)恼撟C邏輯，同時(shí)還應(yīng)當(dāng)有點(diǎn)質(zhì)疑問(wèn)難的精神，大膽提出問(wèn)題，探究問(wèn)題，從而提高思考能力和議論能力”，王老師教學(xué)中對(duì)三組對(duì)比作用的思考，趙老師教學(xué)中對(duì)“道”的理解我覺(jué)得都是很好的觸發(fā)學(xué)生思維的點(diǎn)，但遺憾的是兩位老師都沒(méi)有過(guò)多深入。兩位老師教學(xué)中都引用了柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》作為時(shí)代背景的解說(shuō)，那能不能引發(fā)學(xué)生思考，如果你在當(dāng)時(shí)的背景之下寫文章討論從師的問(wèn)題，你會(huì)如何立論，為什么韓愈要這樣立論？三組對(duì)比，韓愈為何要選“古之圣人與今之眾人”、“其子與其身”、“巫醫(yī)樂(lè)工百師之人與士大夫之族”，不能用其他的嗎？文章中韓愈說(shuō)“彼童子之師，授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，那么，韓愈認(rèn)為的老師是什么，“道”又是什么，要解的“惑”是關(guān)于什么的？引發(fā)學(xué)生思考的同時(shí)也引發(fā)學(xué)生關(guān)注作者寫作的針對(duì)性，邏輯思維的嚴(yán)密性，以及其中的文化、思想。
兩堂課引發(fā)我們諸多關(guān)于文言文教學(xué)的思考，為我們打開(kāi)了一片思考的天地，交流共進(jìn)！
第2篇 高二語(yǔ)文《項(xiàng)脊軒志》評(píng)課稿
高二語(yǔ)文《項(xiàng)脊軒志》評(píng)課稿
馬老師的課是一節(jié)經(jīng)過(guò)打磨的、成熟的課。20xx年11月26日，在我校舉行的洛陽(yáng)市高一、高二語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)上，馬老師上了一節(jié)觀摩課。課題是《祭十二郎文和項(xiàng)脊軒志比較閱讀》，經(jīng)過(guò)多次打磨，馬老師的觀摩課受到全市參會(huì)教師的一致好評(píng)。這次的展示課馬老師從中節(jié)選了一部分內(nèi)容，并進(jìn)行了優(yōu)化。從展示出來(lái)的課來(lái)看，這節(jié)課是成功的。
我從以下幾個(gè)方面對(duì)這節(jié)課做一點(diǎn)評(píng)。
一是語(yǔ)文味在這節(jié)課上得到了很好的體現(xiàn)，主要是兩個(gè)方面。一個(gè)是識(shí)字，文中含義豐富的文字是文言文教學(xué)不可忽略的內(nèi)容。馬老師在黑板上寫下了大大的“爨”字，并對(duì)其進(jìn)行了準(zhǔn)確的解釋，讓學(xué)生深深記住這個(gè)復(fù)雜的字。可以說(shuō)識(shí)字、知義仍是我們文言文教學(xué)的重點(diǎn)。另一個(gè)是誦讀。在整體感知文本之后，馬老師將重點(diǎn)放在了讓學(xué)生品味文本語(yǔ)言。斷句，齊讀，分角色讀，讓學(xué)生在讀書(shū)中讀出字里行間那催人淚下的情感，體會(huì)語(yǔ)言文字的魅力?？梢哉f(shuō)，朗朗的書(shū)聲，是語(yǔ)文課上最美妙的音符。
二是講解到位。課堂上，提綱挈領(lǐng)抓住文本“多可喜亦多可悲”，馬老師設(shè)計(jì)了一個(gè)主問(wèn)題，讓學(xué)生探究“我喜歡——”。學(xué)生在問(wèn)題引領(lǐng)下，很快進(jìn)入課文，對(duì)文中所寫喜與悲深入進(jìn)行了解讀。教師對(duì)課文的解讀深度很大程度上影響學(xué)生對(duì)課文的理解。千古文人共同的失意悲憤，集中體現(xiàn)在對(duì)生活細(xì)節(jié)的咀嚼體味，換化為項(xiàng)脊軒中的點(diǎn)滴悲情。
三是小組合作模式。課改的導(dǎo)向使小組合作學(xué)習(xí)成為每節(jié)課的`標(biāo)準(zhǔn)配置，馬老師把學(xué)生分成7個(gè)小組，每個(gè)小組回答問(wèn)題計(jì)分。很好調(diào)動(dòng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，又及時(shí)進(jìn)行了評(píng)價(jià)。整堂課學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)秀，課堂活動(dòng)活躍，發(fā)言積極。可以看到學(xué)生表現(xiàn)的出色在于教師的正確引領(lǐng)和積極調(diào)動(dòng)。這一點(diǎn)在分角色朗讀環(huán)節(jié)中表現(xiàn)尤為突出?？梢哉f(shuō)把課堂還給學(xué)生，是課改成功的標(biāo)志之一。
四是教師的合理參與。教師如何在課堂雙主體上體現(xiàn)自己的存在是每一位教師面對(duì)的挑戰(zhàn)。放任自流，把課堂完全交給學(xué)生，顯然是不行的。馬老師的課，很好解決了這個(gè)問(wèn)題。教師的作用主要體現(xiàn)在在這堂課上的兩個(gè)方面，一是教學(xué)設(shè)計(jì)，用一到兩個(gè)主問(wèn)題引領(lǐng)課堂；二是教學(xué)示范，馬老師在課堂上的示范寫作，贏得了學(xué)生的贊嘆，更讓聽(tīng)課的老師和評(píng)委叫好。扎實(shí)的基本功和靈活的課堂駕控，是這堂課成功的保障。馬老師的課還體現(xiàn)了對(duì)話的理念。文本的學(xué)習(xí)過(guò)程是一種對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生與老師共同走進(jìn)文本，去與作者對(duì)話，叩開(kāi)作者的心扉，聆聽(tīng)他的傾訴，感受他的內(nèi)心世界。同時(shí)，師生之間、學(xué)生之間，交流和分享閱讀心得。
馬老師的課還體現(xiàn)了對(duì)話的理念。文本的學(xué)習(xí)過(guò)程是一種對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生與老師共同走進(jìn)文本，去與作者對(duì)話，叩開(kāi)作者的心扉，聆聽(tīng)他的傾訴，感受他的內(nèi)心世界。同時(shí)，師生之間、學(xué)生之間、生本之間，深入交流、分享。
五是預(yù)設(shè)過(guò)重。一節(jié)成熟的課，優(yōu)點(diǎn)自有多種，不足之處也會(huì)有所表現(xiàn)。這節(jié)課，教師的預(yù)設(shè)痕跡明顯，課堂上知識(shí)點(diǎn)拿捏到位，如讓學(xué)生在探討、質(zhì)疑中自然生成知識(shí)會(huì)更出色。在課的結(jié)尾留下一個(gè)問(wèn)題不解決也未嘗不可。
第3篇 高二語(yǔ)文《定風(fēng)波》評(píng)課稿
高二語(yǔ)文《定風(fēng)波》評(píng)課稿
周老師 5月18日親授的蘇軾《定風(fēng)波》是一堂實(shí)實(shí)在在讓學(xué)生有所收獲的高效的課。下面從我課堂觀察到的三個(gè)注重來(lái)說(shuō)一說(shuō)：
一、注重對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。
謹(jǐn)舉開(kāi)課為例。上課伊始，周老師以對(duì)聯(lián)“一門三父子，都是大文豪。詩(shī)賦傳千古，峨眉共比高”導(dǎo)入，作者介紹獨(dú)辟蹊徑。周老師特別提醒了學(xué)生注意“峨眉”，是籍貫將蘇氏三父子與曹氏三父子區(qū)別了開(kāi)來(lái)。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)句中的信息，將學(xué)生的思維引向比較、甄別，最終得出了結(jié)論，是對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的一種培養(yǎng)。這一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維比較活躍，參與的熱情很高，此為教師思維引導(dǎo)與訓(xùn)練之功。
二、注重朗讀訓(xùn)練
語(yǔ)文課堂應(yīng)該書(shū)聲瑯瑯。指導(dǎo)學(xué)生朗讀，在讀中思，在讀中悟，這是周老師對(duì)自己的一大突破，因?yàn)橹芾蠋煴救瞬⒉惶瞄L(zhǎng)朗讀。而周老師的整堂課，朗讀始終貫穿在其中。
記得鄭##老師追問(wèn)過(guò)：“今天我將帶給學(xué)生們什么轉(zhuǎn)變？”鄭老師給我們的啟示當(dāng)是： 一堂課是否有效、高效，在于學(xué)生有了多大的收獲與轉(zhuǎn)變。
在《定風(fēng)波》的教學(xué)中，從一開(kāi)始學(xué)生讀得平淡無(wú)味，到最后學(xué)生讀得聲情并茂，可以斷言，這堂課是成功的，是高效的。學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后，學(xué)生所發(fā)生的變化就是明證。
讓我們來(lái)回顧幾個(gè)精彩片段：
當(dāng)?shù)谝淮稳帻R讀此詞后，周老師點(diǎn)評(píng)：沒(méi)找到“同行皆狼狽，余獨(dú)不覺(jué)”的感覺(jué)。然后，周老師和同學(xué)在一起討論中確定了“莫聽(tīng)、何妨、誰(shuí)怕、任”幾個(gè)字詞重讀。再請(qǐng)學(xué)生朗讀時(shí)，原來(lái)平淡的語(yǔ)調(diào)出現(xiàn)了抑揚(yáng)頓挫。
當(dāng)學(xué)生讀“何妨吟嘯且徐行”時(shí)，語(yǔ)氣沒(méi)有體現(xiàn)出緩急，周老師點(diǎn)撥：有一個(gè)詞叫“低吟長(zhǎng)嘯”，我們?cè)撛趺醋x？在周老師的啟發(fā)下，學(xué)生再讀時(shí)，便有了輕重緩急。
我們常說(shuō)，“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，朗讀，是抵達(dá)作者情感內(nèi)部的方法。不誦讀，無(wú)以達(dá)其意；不誦讀，無(wú)以傳其情；不誦讀，無(wú)以會(huì)其神。故而我們才要強(qiáng)調(diào)誦讀的重要作用。整堂課，朗誦貫穿始終，伴隨老師的點(diǎn)撥學(xué)生對(duì)文本情感的理解一步步走向了深入，最終體現(xiàn)在朗讀上就是“因情賦聲，以聲傳情”。這也是這堂課留給我印象最深刻的地方。
三、注重學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)
授課過(guò)程中，周老師提醒學(xué)生邊讀邊勾畫(huà)，將寫景狀物抒情的句子用自己習(xí)慣的標(biāo)號(hào)標(biāo)出來(lái)。教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，它還包括方法的'指導(dǎo)、習(xí)慣的培養(yǎng)等。和藹親切的提醒，給人溫馨之感，好習(xí)慣就在這樣點(diǎn)滴細(xì)節(jié)中被培養(yǎng)塑造起來(lái)。同時(shí)，周老師讓學(xué)生“用自己習(xí)慣的標(biāo)號(hào)”還體現(xiàn)出了對(duì)學(xué)生個(gè)性的尊重。原來(lái)沒(méi)動(dòng)筆的學(xué)生在提醒下都拿起了筆，進(jìn)行了勾畫(huà)。
根據(jù)不能光說(shuō)好話還要指出不足之處的要求，只好勉為其難，吹毛求疵：
本堂課對(duì)詩(shī)詞的誦讀賞析與后面走進(jìn)蘇軾的心境是明顯的兩大教學(xué)版塊，個(gè)人覺(jué)得分割得太清楚，行云流水不夠。雖然后者是前面的小結(jié)與提升，但個(gè)人更喜歡二者交融的境界。能否將“走進(jìn)蘇軾澄明曠達(dá)的心境”作為詞牌《定風(fēng)波》副標(biāo)題，并將“澄明曠達(dá)”四個(gè)字空出來(lái)，待賞析后請(qǐng)學(xué)生填空補(bǔ)充？
此外，下闋的處理匆忙了一些，挖掘得沒(méi)有上闋透徹。在鑒賞下闋時(shí)，點(diǎn)一下“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”用了象征手法，明白了“風(fēng)雨”和“晴”的所指，學(xué)生是否更容易走進(jìn)蘇軾的心靈世界？
上述看法，僅為一己之見(jiàn)，粗淺鄙陋，不當(dāng)之處，請(qǐng)師父和兄弟姐妹指正。
實(shí)事求是地說(shuō)，這是一堂有效、高效的課，師父要求“批得體無(wú)完膚”，實(shí)在是做不到。
